En el año 2007 McKinsey and Company publicó un primer informe sobre la investigación que habían efectuado en los países con mejor excelencia educativa.
La referencia de ese informe es la siguiente:
BARBER, M. Y MOURSHED, M. (2007). How the World's Best-Performing School Systems Come Out On Top, McKinsey & Company,
Social Sector Office. http://www.mckinsey.com/clientservice/social_sector/our_practices/education/knowledge_highlights/best_performing_school.aspx
Posteriormente (el años 2008) el PREAL hizo una traducción del mismo. La referencia es la siguiente:
BARBER, M. Y MOURSHED, M. (2007). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. McKinsey & Company
http://www.oei.es/pdfs/documento_preal41.pdf
Actualmente la misma compañía McKinsey tiene el informe en español con la siguiente referencia:
MCKINSEY & Co (2007) Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos.
http://www.mckinsey.com/clientservice/social_sector/our_practices/education/knowledge_highlights/~/media/Images/Page_Images/Offices/SocialSector/PDF/Como_hicieron_los_sistemas_educativos.ashx
(como se observa, lo han publicado sin referencia de autor)
En el año 2010 apareció un nuevo informe Mckinsey que actualizaba la investigación y ofrecia nueva información. La referencia es la siguiente:
MOURSHED, M., CHIJIOKE, CH. y BARBER, M. (2010). How the world's most improved school systems keep getting better. McKinsey & Company
http://ssomckinsey.darbyfilms.com/reports/schools/How-the-Worlds-Most-Improved-School-Systems-Keep-Getting-Better_Download-version_Final.pdf
De este informe hay un sumario ejecutivo en idioma español con la siguiente referencia:
MCKINSEY & Co (2010) ¿Cómo se convierte un sistema educativo de bajo desempeño en uno bueno?. Sumario ejecutivo en español del informe "How the world's most improved school systems keep getting better"
http://www.mckinsey.com/clientservice/Social_Sector/our_practices/Education/Knowledge_Highlights/~/media/Reports/SSO/Education_Intro_Standalone_Nov%2029_Spanish.ashx
Paso a transcribir las ocho conclusiones del último informe (obtenido del sumario anterior)
Obtenido
del
documento:
MCKINSEY & Co (2010)
¿Cómo se convierte un sistema educativo de bajo desempeño en uno
bueno?. Sumario ejecutivo en español del informe
"How the world's most improved school systems keep getting
better"
(Se ha realizado pequeñas
modificaciones para enfatizar ciertas afirmaciones)
1
Un sistema educativo puede mejorar de forma significativa
independientemente de donde empiece
–
y estas mejoras pueden lograrse en
menos de 6 años.
Los
resultados de los estudiantes en un gran número de sistemas
educativos se han estancado o incluso retrocedido en los últimos 10
años. Sin embargo, nuestra muestra revela que se pueden lograr
mejoras sustanciales en períodos de tiempo relativamente cortos. Por
ejemplo, el desempeño de los estudiantes de Letonia en 2006 era
medio año escolar superior al de 2000. En Long Beach, tras 6 años
de intervenciones se mejoró el desempeño del nivel 4 y 5 de
primaria en matemáticas en un 50% y un 75% respectivamente. Incluso
sistemas que empiezan en niveles muy bajos de desempeño, como Madhya
Pradesh en la India, Minas Gerais en Brasil y Western Cape en
Sudáfrica, han logrado mejorar sus niveles de lectura y matemáticas
en tan solo 2-4 años, mientras que, simultáneamente, estrechaban la
diferencia entre los estudiantes de distinto nivel socioeconómico.
La mejoría puede empezar desde cualquier nivel de resultados de los
estudiantes, en cualquier geografía, cultura o nivel de renta
2
Hay excesivamente poco foco en el “proceso” en el debate de hoy
en día.
Mejorar
el desempeño de un sistema requiere, en definitiva, mejorar la
experiencia de aprendizaje de los estudiantes en las aulas. Los
sistemas educativos hacen 3 tipos de cosas para lograr este objetivo
–
cambian su estructura, estableciendo
nuevos tipos de colegios, modificando los años escolares y ciclos, o
descentralizando las responsabilidades del sistema;
cambian
sus recursos, añadiendo más personal a los colegios o incrementando
el gasto por alumno;
y
cambian sus procesos, modificando el curriculum y mejorando la forma
en que los profesores enseñan y los directores dirigen.
Estos
3 tipos de intervenciones – estructura, recursos y procesos – son
importantes para mejorar. Sin embargo, el debate público a menudo se
centra en la estructura y los recursos debido a las implicaciones en
las partes.
Aún
así, nosotros hemos encontrado que la mayor parte de las
intervenciones realizadas para mejorar un sistema son de naturaleza
“procesal”; y dentro de estas, los sistemas que mejoran
generalmente dedican más actividades a mejorar como enseñar que a
cambiar el contenido de lo que se enseña
3
Cada fase específica del proceso de mejora está asociada con un
conjunto de intervenciones único.
Nuestro
informe revela que todos los sistemas que mejoran, implantan
conjuntos similares de intervenciones para ir de un nivel de
desempeño específico al siguiente, independientemente de la
cultura, la geografía, la política o la historia. Por ejemplo, las
intervenciones realizadas en Madhya Pradesh (India), Minas Gerais
(Brasil) y Western Cape (Sudáfrica) para ir de un desempeño “pobre”
a uno “aceptable” son muy parecidas.
Existe
un conjunto de intervenciones consistente que hace que los sistemas
vayan de “pobres” a “aceptables”, un segundo conjunto de
intervenciones que les lleva a “buenos”, un tercer conjunto para
llegar a “muy bueno” y uno más para llegar a “excelente”.
Por
ejemplo, los sistemas que van de “aceptable” a “bueno” se
enfocan en establecer las bases de la recogida de información,
organización, finanzas y pedagogía,
mientras
que los sistemas que se mueven hacia “muy buenos” se enfocan en
dar forma a la profesión de maestro, sus requisitos, prácticas y
planes de carrera de forma similar a como se hace en medicina o
derecho.
Estas
conclusiones sugieren que los sistemas deben aprender de aquellos que
estuvieron en niveles parecidos de desempeño y lo que hicieron para
salir de ese nivel, en lugar de mirar a los sistemas que son
significativamente mejores. También indica que los sistemas no
continuarán mejorando por hacer más de lo que tuvo éxito en el
pasado para traerlos hasta donde están hoy
4
El contexto del sistema puede que
no determine el qué hacer, pero si determina el cómo hacerlo.
Aunque
cada nivel de desempeño se asocia con un conjunto común de
intervenciones, existen variaciones sustanciales en cómo un sistema
específico implanta estas intervenciones, en lo que se refiere a la
secuencia, el tiempo y el despliegue – no existe evidencia de
implantación de un enfoque de reforma de “pan para todos”.
Nuestras
entrevistas con líderes de sistemas educativos de todo el mundo
indican que una de las decisiones de implantación más importante es
el énfasis que hace el sistema entre “mandar” y “persuadir”
a las distintas partes para cumplir con las reformas.
Por
ejemplo, mientras que todos los sistemas educativos que mejoran
utilizan de forma sustancial los datos para informar sus programas de
reformas, sólo un subconjunto de los sistemas de nuestra muestra
traduce esto en objetivos cuantitativos a nivel de colegio y clase, y
comparte esta información de forma pública (EEUU, Inglaterra,
Canadá, Madhya Pradesh y Minas Gerais).
Por
el contrario, los sistemas educativos de Asia y Europa del Este
evitan fijar objetivos y sólo publican datos a nivel de la totalidad
del sistema. Estos sistemas prefieren compartir los datos de
desempeño con los colegios a nivel individual, para empezar un
diálogo privado sobre cómo pueden mejorar.
Los
sistemas que hemos estudiado adoptaron combinaciones diferentes de
“mandar” y “persuadir” para implantar el mismo tipo de
intervenciones.
Por
ejemplo, un sistema tenderá a la persuasión cuando haya ganadores y
perdedores por el cambio, pueda permitirse un período de
implantación más largo, los cambios deseados no sean la base de
otros cambios, el sistema y el liderazgo nacional estén en un
momento clave de credibilidad y estabilidad, y/o la herencia
histórica de la nación haga la imposición de una decisión de
arriba a abajo difícil
5
Hay seis
intervenciones que ocurren en todos los niveles de desempeño para
todos los sistemas.
Nuestro
estudio revela que existen 6 intervenciones comunes a todos los
niveles de desempeño del proceso de mejora:
- construir las capacidades de enseñar de los profesores y de gestionar de los directores, evaluar a los alumnos,
- mejorar la información del sistema,
- facilitar las mejoras por medio de la introducción de políticas y leyes en educación,
- revisión del curriculum y los estándares y
- asegurar la estructura de remuneración y
- reconocimiento adecuado para los profesores y directores.
A
pesar de que todas estas intervenciones se producen a todos los
niveles del desempeño, se manifiestan de forma diferente en cada
nivel.
Por
ejemplo, en la formación de los profesores, mientras en Armenia (al
pasar de “aceptable” a “bueno”) se basó en programas de
formación dirigidos centralmente y bajados a nivel del profesor
individual, Singapur (al ir de “bueno” a “muy bueno”)
permitió a los profesores flexibilidad a la hora de seleccionar los
temas más relevantes para sus necesidades de desarrollo.
6
Los sistemas más avanzados se mantienen en el proceso de mejora
equilibrando la autonomía de los colegios con una práctica de la
enseñanza sostenible.
Mientras
que nuestro estudio muestra que los sistemas de niveles “pobres”
o “aceptables” logran mejorar a través de un centro que mejora y
detalla la práctica de la enseñanza para los colegios y profesores,
este enfoque no funciona para sistemas que están en un nivel de
desempeño “bueno” o más allá.
En
su lugar, estos sistemas logran mejorar al aumentar las
responsabilidades y el nivel de flexibilidad de los colegios y
profesores para dar forma a la práctica de la enseñanza – un
tercio de los sistemas que pasaron de “buenos” a “muy buenos”
descentralizaron
los derechos pedagógicos a nivel intermedio
(por ejemplo, distritos) o a los colegios.
Sin
embargo, en paralelo, el
nivel central mitigaba el riesgo
de que estas libertades llevaran a una mayor variación descontrolada
en el desempeño, estableciendo mecanismos que hacían a los
profesores responsables frente a sus compañeros del desempeño de
todos.
Por
ejemplo, estos sistemas establecen planes
de carrera para los profesores
donde los profesores más capacitados toman más y más
responsabilidad por apoyar a los más jóvenes para lograr la
excelencia de enseñanza primero dentro del colegio, y luego a través
del sistema. Estos sistemas también establecen prácticas de
colaboración entre los profesores dentro y fuera de los colegios que
enfatizan la publicidad de la enseñanza – como por ejemplo, la
planificación semanal de las lecciones conjunta por parte de todos
los profesores que enseñan la misma asignatura, observaciones
obligatorias de las clases de otros, y enseñanza conjunta para
perpetuar y mejorar aún más la pedagogía establecida.
Aunque
los profesores reciben el 56% de todas las intervenciones de apoyo en
los sistemas que hemos estudiado, sólo reciben un 3% de las
intervenciones que dan responsabilidad.
En
otras palabras, la colaboración se convierte en el principal
mecanismo para, de forma simultánea, mejorar la práctica de la
enseñanza y hacer a los profesores responsables unos con otros
7
Los líderes del sistema se aprovechan de la circunstancias de cambio
para lanzar las reformas.
En
todos los sistemas que hemos estudiado, una o más de las siguientes
3 circunstancias provocaron las condiciones que lanzaron la reforma:
- una crisis socio-económica;
- un informe crítico de alto perfil sobre el desempeño del sistema;
- un cambio en el liderazgo.
En
15 de los 20 sistemas estudiados, dos o más de estos eventos de
“ignición” estaban presentes antes del lanzamiento del esfuerzo
de reforma. De lejos, el evento más común que lanzó una reforma,
fue el cambio de liderazgo: todos y cada uno de los sistemas
estudiados se apoyaron en la presencia y energía de un nuevo líder,
ya fuera político o estratégico, para lanzar las reformas.
Los
líderes estratégicos estaban presentes en todos los sistemas de
nuestra muestra, los líderes políticos sólo en la mitad. De forma
crítica, “ser nuevo” es en sí mismo insuficiente para tener
éxito – estos nuevos líderes tienden a seguir un “manual”
consistente de prácticas cuando toman posesión que establece la
base para el proceso de mejora
8
La continuidad en el liderazgo es esencial.
El
liderazgo es esencial, no sólo para lanzar la reforma, sino también
para sostenerla.
Dos
temas destacan de los líderes que mejoran los sistemas.
En
primer lugar su duración: la mediana de duración de los líderes
estratégicos es de 6 años y la de los nuevos líderes políticos es
de 7. Esto en general choca con lo habitual: por ejemplo, la duración
media de los superintendentes de los distritos escolares urbanos de
EEUU es sólo 3 años; la duración media de los Secretarios de
Educación en Inglaterra es de 2 años, de forma parecida, la de los
ministros de educación en Francia es de 2 años.
El
segundo tema está en el centro de cómo un grupo de los sistemas que
hemos estudiado (por ejemplo, Armenia, Western Cape, Lituania) han
logrado mantener la continuidad de la reforma a pesar de cambios
frecuentes en el liderazgo político. La estabilidad de la dirección
de la reforma es crítica para lograr las mejoras rápidas en los
resultados de los alumnos que se han descrito con anterioridad
Espero que esta información sea de vuestro interés.
Se adjunta en doc el texto de las ocho conclusiones.
En alguna descarga, tened paciencia.
No hay comentarios:
Publicar un comentario
Aquí puedes dejar tu comentario: